四 研究架构

（一）方法论和方法设计

1.教育人类学方法论

教育人类学是教育学科的一个分支学科。教育人类学自20世纪初期的人类学和教育学联姻以来，已经走过了启蒙时期、20世纪50年代前后的应用发展时期，再到70年代前后逐步形成的学术性学科发展时期（冯增俊，2005：38），迄今已经走过了百余年的历程。目前关于“什么是教育人类学”尚无定论，这仍然是一个悬而未决的议题，不过在众多的纷争中还是基本能够辨识出一个大致共识，即教育人类学是把人类学的理论观点和原则方法置于教育领域的相关研究中加以运用，它是人类学和教育学的共生体。以此看来，教育人类学的方法论原则既包含人类学方法论的要素，也与教育研究的传统与现代不无联系。马林诺夫斯基在《西太平洋的航海者》中对人类学的方法论原则有着清晰的认识，方法原则即田野工作的三大基石可以归纳为：首先，学者理所当然必须怀有科学的目标，明了现代民族志的价值与准则；其次，他应该具备良好的工作条件，主要是指完全生活在土著人当中而无须白人介入；最后，他得使用一些特殊方法来搜索、处理和核实他的证据（马林诺夫斯基，2002：4）。本书将主要从理论研究与实地调研的结合、人类学与历史学的结合两个方面来阐述在中乐县城乡教育一体化方面的田野工作开展的方法论原则。

（1）理论研究与实地考察的结合

研究方法论从根本上关涉一个研究者或者研究团队从事教育管理研究的立场问题，关涉一个专业共同体或者一个学科观察问题的方式和视角问题（张新平，2006：132）。不同的研究立场和观察视角会带来反差极大甚至完全相左的研究结论，体现着不同的思维方式和研究范式。观察转型过程中的中国社会可以有两个不同的“视点”，每一个“视点”可以有两个不同的“视角”，第一个“视点”的两个“视角”是“从外向内看”与“从上往下看”，第二个“视点”的两个“视角”是“从内向外看”与“从下往上看”（曹锦清，2000：1）。根据研究问题和理论基础，本书将主要选择“从下往上看”的研究视角，来对中乐县城乡教育一体化的产生和实施进行深入研究。在中乐县四个多月的田野工作，笔者一方面从教育局图书室、档案室、县政府图书馆等不同地方搜集年鉴、县志、教育政策以及各种简报等文献，与教育局以及其他政府部门的领导进行了多次接触，聆听他们对于城乡教育一体化的理解，这为了解中乐县教育的历史和现实提供了较为丰富和生动的资料；另一方面笔者还积极地走进学校，在短短的不足两个月时间内，基本走访了全县所有的中小学校，对不同学校的管理者和教师进行了不同程度的访谈，获得了他们在人事管理、特色学校建设、学校联盟发展、教学改革、中小学校标准化建设等方面大量的纸质、口述和访谈信息。把中乐县作为一个社区来进行人类学的考察稍显偏大，以往的社区研究一般会选择一个村、一个镇或者政府的一个部门，例如费孝通在离开中国去英国留学之前就选择了江村作为考察地点，最终形成了人类学经典名著《江村经济》。然而本书的研究视域只是局限于中乐县教育场域内部，再加上全县学校数量较少，因此本书基本可以采用“解剖麻雀”的方式对中乐县这个社区进行深入研究。

在经验研究中常常会出现两种极端，其一是“只见树木，不见森林”，这种方式采用微观视角，对小型社区和地方性知识有着较为详细的描述，却看不到时代背景和理论研究之于地方性知识的影响。其二是“只见森林，不见树木”，这种情况多倾向于宏大叙事，从社会整体结构出发进行论述，导致思想没有根基，是一种游离状态的言说。在研究中我们要关注社会文化与国家权力的互动，打破单纯的“宏大叙事”与“小传统描述”的弊端。因此，对社区考察经验的重视并不代表笔者仅仅关注微观的实地调查而对宏观的社会事实以及理论研究置之不理。自下而上的研究对研究者的要求更为严格，因为它注重实地经验，注重个人体验，而任何经验和体验都是有限的，如果超出经验的限度，同样会发生以个人经验得出一般性结论的“致命的自负”，如果以个案和经验取代理论研究，就很容易陷入只见“树木”而不见“森林”的窠臼之中（徐勇，2006）。这就要求研究者不能只是关注个人地方性的经验、感受和知识，而是要在它们的基础上思考与宏观社会背景和时代条件的关系，反思以往理论模型、架构和假设的合理性，从而创生出能够反映社会现实真实状况的研究与经验。

教育人类学应该在所有人类文化成果的基础上，对人类发展的现状、社会和教育的关系等诸多问题进行深入的理论分析，同时也要坚持实地研究的方法传统，不断丰富和验证已有的理论成果，实地研究是理论研究的源头活水，因此教育人类学的发展既需要自身理论的建设，也需要大量的实地研究来不断丰富和发展已有的理论（冯增俊，2005：86）。热衷于经验研究的我国学者曹锦清对于中国研究有着自己的见解。他把当下局部的经验放在它的整体里面加以解读，把社会事实安放在历史背景之中，安排经验事实与中西方理论的反复对话（曹锦清，2010：13），这就是他在很多场合反复提倡的历史、整体和理论维度。本书将既关注以国家法律、行政机构等所凸显的权力性制度，也对发生在实践中往往被人们忽视的仪式、关系、角色以及社会文化等文化-认知性制度进行详细的考察，在城乡教育一体化语境中探索出文化与权力的关系。

人类学研究要超越传统乡土社会文化小传统的界限，十分重要的一点就是权力关系和政治视角的引入，即关注民间文化与政治生活及国家权力的互动关系（郭于华，2000a：4）。波普尔认为经验观察必须以一定理论为指导，但理论本身又是可证伪的，因此应对之采取批判的态度。因此，应在理论生成的过程中尝试着与国内外相关理论进行平等的对话，思考东西方不同的社会环境以及国内不同地区所生成的理论的差异性和内在的合理性。以社会科学一般理论作为自己的理论上家，站在中国主位的立场来吸取适宜的理论，让这种一般理论与中国的特殊实际相结合，从而发展出中国特色的本土化理论，这是问题的关键所在（贺雪峰，2003：225）。在这样的思考中，即使建构的教育理论产生不了国际性的影响，但至少也能为教育政策的反思以及教育实践的走向提供一些实质性的影响。

（2）在历史的“垃圾堆”里行走

在研究中，需要对城乡教育一体化的萌芽、产生和发展的历史进行回溯，在历史文献和人物口述中尽可能还原中乐县城乡教育一体化在制度变迁过程中的真实情境。人类学研究能否涉足历史深处？民族是在人民共同生活经历中形成的，也是在历史运动中变化的，要理解当前的任何民族绝不能离开它的历史和社会的过程，现况调查必须和历史研究相结合，在学科上说就是社会学或人类学必须和历史学相结合（费孝通，2004：160）。事实上，这种观点最起码在当时已经成为学者们的共识。传统史学主要关注重大历史事件和重要人物，历史学者在书写历史的时候大多遵循着主流意识形态和统治阶级的传统，至于普通大众的事件则无关紧要，他们从来没有资格登入大雅之堂，无论是司马迁的《史记》还是韦政通的《中国思想史》，都是这种史学观点的代表。人类学与之不同，人类学者大多非常重视历史学者所鄙视的或者抛弃的历史残留物，无论是文化人类学还是体质人类学都是如此。列维-斯特劳斯认为，历史学是从社会生活的有意识的表达方面来组织资料，而人类学则通过考察他们的无意识的基础来进行研究，因此他也称人类学者是在历史的垃圾堆里捡垃圾。他们（历史学家和人类学家）是在同一条道路上、沿着同一方向走着同一个旅程。唯一不同的是他们的朝向：人类学家是朝前进的，寻求通过他们早已深知的有意识现象获得对无意识的越来越多的了解；而历史学家却可以说是朝后行进的，他们把眼睛死盯着具体和特殊的行为，只在为了一个更全面和更丰富的观点上考察这些行为时才把眼光离开它们，这是一个真正的两面神伊阿努斯，正是这两门学科的结盟才使人们有可能看到一条完整的道路（列维-斯特劳斯，1995：29）。因此，历史学与人类学虽然关注的内容并不一致，然而基于相互之间强烈的互补性，它们的结合造就了获得经验研究结论的真实性和可靠性。

历史人类学要求我们不仅使用人类学的研究方式对“社会无意识”进行关注，而且也需要获得历史资料保存的“有意识表达”。如果人类学是一个以研究人为宗旨的学科，那么它就不应该满足于对一个陌生社会的浅薄“调查”，当人类学者的研究对象转向有文字、有历史、有国家社会时，甚至人类学者本身就是被研究社会的一员时，还满足于“参与观察”而无视历史学等其他学科已有成绩的做法就成了自欺欺人的做法（王铭铭，2005a：368）。本书并没有抛弃档案馆、图书室、学校以及教育局办公室丰富的文献库，也不仅仅满足于人类学参与观察获得的直接性经验知识，而是在历史人类学观念的指导下，尽量去完成人类学和历史学的无缝衔接。

（3）主位与客位

当人类学者来到教育现场时，无论是在学校、社区还是教育行政部门，都会碰到无数信息扑面而来的现象，这时所能做的事情就是奋笔疾书，恨不得把所有信息都快速记录在案，任何一个细节都不想放过，无论对什么事情都异常敏感，至于这些信息是否为研究主题关涉的内容好像已经不那么重要了，“万一在后续研究中用到了呢”，这或许是多数田野工作者不约而同养成的习惯。数月甚至更长的实地考察让我们获得了丰富的资料，然而它们并不是规则地排列在一起的，也并非完全为研究需要，我们面对的只不过是一个混乱的信息团。那么，我们如何判断和选择那些“真实”的信息呢？美国早期人类学家克鲁伯（A.Kroeber）写过许多关于印第安人的报告，有一次他又到一个印第安人家中去访问，问一个报道人问题时，那人总是要回到房间去一会儿再出来回答，克鲁伯很奇怪，问他是不是到房里去转问他母亲，那印第安人答说是去翻阅一个人类学家克鲁伯的报告，以免把自己的风俗记错了（乔建，1999：3～4）！显然，这个故事表明了印第安人是在借用客位的观点来表达主位的思考，而如此的信息收集所完成的民族志，造成了主位和客位的方法论选择的混乱，其研究结论的真实性和解释力实在令人担忧。

主位（emic）和客位（etic）是来源于语言学的一对概念，在1979年美国学者马文·哈里斯（M.Harris）为了避免主观与客观可能引起的语言中的“混乱”，首先将主位与客位引用到人类学研究中来。主位是指当地人自己基于本地文化对事情自然而然的理解，客位则是外来的研究者从自身出发对事情的理解。依照以往的研究经验，在任何一项田野工作中主位研究和客位研究对同一文化现象进行分析都会得出不尽相同的研究结论。在哈里斯看来，当使用主位的视角进行研究时，旁观者试图获得一种人们必须懂得的范畴和规则的知识，以便能像一个本地人那样思考和行动；而对于客位的视角而言，旁观者不使用从本地人观点看来必定是真实的、有意义的和恰当的概念，而是自由地使用从科学的数据语言中得来的、相异的范畴和规则（马文·哈里斯，1989：37～38）。同时，他也引述了一个印度圣牛的例子来说明主位和客位研究可能造成的显著差异。当地的小公牛比小母牛死亡率高出一倍，从牛出生率来看这并非一个必然，那么为何会出现这样的死亡现象？当地人给出的理由是小公牛出生的时候就比较瘦弱、经常生病、小公牛吃的奶水相对较少，每个人都不否认任何一头牛生存下来的合法性。但是作者经过实地考察发现，事实并非如当地人解释的那样，小公牛死亡的实际原因是当地很少需要力气大的公牛作为畜力，他们希望多养一些母牛来繁衍更多的小牛，于是在饲养小牛的时候有意无意间将小公牛吃奶的时间压缩，而让小母牛获得更多的奶水，不久之后小公牛体质就越来越差，当然也就很难抵抗疾病的侵袭和营养不良带来的负面影响。同时，我们可以发现共餐在主位和客位视角中的迥异。无论是在教育局还是在学校，都会出现一些人基于不同的场景参与的共餐现象。从主位的观点来看，不同部门的人共餐是再“平常”不过的一件小事了，没有什么值得讨论的，“我们一直以来都是这样”。在客位的视角来看则有着明显的不同，共餐是长久以来人们在社会交往中形成的一种仪式，从共餐地点的选择、座次的安排以及敬酒的次序等方面可以窥探到其所包含的各种意味的象征，而且人们也在有意无意地对这些象征意义保持着极高的认同。共餐对于理解教育行为有着重要的象征意义，毫无疑问它也是一种教育场域中独特的仪式。在这样的氛围里大家不仅仅是在吃特色牛肉或者红烧鱼块，在觥筹交错中肆意豪饮，它更代表着每一个人意见的表达、思想的交融以及观点的碰撞，甚至领导在酒桌上就考察了某些人的性格特点和真实水平，“酒品看人品”也不无道理。不可否认的一个事实是，共餐已经成了自我认同、表达尊重、缓和冲突、增进情感、共度节日的重要手段。

也有研究者把主位和客位观点分别与局内人（insider）和局外人（outsider）相联系，局内人属于同一个文化氛围的群体或个体，对事物往往有相似的思维方式和比较一致的认识；局外人则是指处在不同文化氛围的群体或个体，他们通常有着不同于局内人的思维方式、体验和观点。有些人常常持这一观点，即主位意味着局内人理解，客位也就意味着局外人的认识。如果对此不进行深究的话，乍看起来并无问题。然而，局内人和局外人与主位和客位相比不仅有着另外一种方法论上的意义（庄孔韶，2006：139），而且还在于局内人和局外人是可以相互转化的，但是主位与客位则是相对稳定的。格尔茨与他的妻子初到巴厘岛时，当地人对这两位外来者熟视无睹，视他们如“一阵云、一阵风”，这时他们是典型的局外人。十天之后，为了给学校筹集资金，一次大规模的斗鸡在公共广场举行，在第三轮比赛进行得正酣之际，警察进行了突然袭击，参赛者与围观者四处逃窜，格尔茨和妻子与其他人一样开始逃跑，在无处可逃时，随一名巴厘人进入其院落，这位男子的妻子立刻摆好桌椅及其他相关物品替他们掩饰。第二天情况大不相同，巴厘人正式接受了他们，他们也顺利完成了从局外人到局内人的转变。人类学者在一个陌生之处经历较长一段时期的田野工作，是实现研究者从“局外人”到“局内人”身份转变的关键，在一定程度上这种变化可以保证记述信息的客观性，增强人类学研究结论的解释力和可信度，更重要的是，也能够帮助研究者更加清晰地感受隐藏于这些活动背后的行动逻辑和规则。

主位的观点能够体现出局内人对于本地知识特殊的理解方式，获得某些直接和应激的信息，这可能也是当年毛泽东在《反对本本主义》中强调“没有调查，没有发言权”的题中应有之义吧。当前，很多人都在热心地为农村发展和农民的生活建言献策，构想农民未来生活的宏伟蓝图，可是农民就是不愿意接受他们的这番美意，这些专家无不为这些人的“愚昧无知”感到痛心疾首。事实上，基于自身职业、社会地位等因素的限制，农民往往成为政策制定与实施过程中“沉默的大多数”，他们是被有意无意区隔的。而正是这些“无声者的声音”被忽视，主位观点处于缺失的空白，才造成了政策的种种失误和失真后果。同时，主位的观点也并非完全真实，有的时候它也能够迷离局内人的双眼。当我们来到一个陌生的文化情景中，任何一件微不足道的细节都能够给我们留下思考的空间，遗憾的是，我们却往往对自己身边发生的事情习而不察，视它们为见怪不怪、理所当然的常识，因为我们对自己了解得太多了。因此，在农村教育研究的田野工作中，需要思考主位与客位之间的关系。一方面，研究者要对现场的人物、事件、环境、行为、言语等不同方面保持充分的敏感，以一个局外人对异文化震撼的眼光去感受周遭所发生的一切，听取当地人对行为的态度和观点。另一方面，研究者也并非一个古板的记录真实画面的录像机，而是要保持主动阐述具体事件的冲动，基于自身的理论认知形成新的理论观点，充分体现主位观点和客位观点之间的张力。可以说那些唯一限于主位观点或唯一限于客位观点的研究策略，不像那些两种观点都包括的研究策略那样有效地符合目标定向的社会科学的标准（马文·哈里斯，1989：39）。对于任何一项研究而言，我们的目的并非刻意地徘徊在主位研究与客位研究两种不同的文化观点之间，而是通过对它们的合理整合，对研究的问题和现象给出描述和深入的学理性解释。

2.研究方法和研究设计

在人类学研究方法论的指导下，本书将主要采用个案研究、口述史、参与观察以及访谈调查等研究方法。

（1）个案研究

个案研究是对一个人、一件事情、一个社会集团、一个社区所进行的深入全面的研究，它的主要特点是焦点特别集中，对现象的了解特别深入、详细（风笑天，2001：239）。由定义可知，个案研究的对象非常广泛，可以是单个的人和事，也可以是社会集团和组织；可以是一个村庄或街道，也可以是一个较大的社区。在社会学中比较经典的个案研究包括费孝通的《江村经济》、怀特的《街角社会》、利博的《塔利的角落》、林德夫妇的《中镇》等。近几年随着教育研究的不断深入，也出现了一些较有影响的著述，如陈向明的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》、司洪昌的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》等，甚至有教育研究者提出实地个案研究已经成为“教育管理研究的第三条道路”（张新平，2007：1）。在个案研究中可以采用多种研究方法，口述史、参与观察、叙事研究都可以参与进来，但是不同研究对象的个案研究所需要的研究方法类型和侧重也不尽相同。例如杜赞奇的《文化、权力与国家：1900-1942年的华北农村》主要是基于20世纪初日本对华北地区农村进行调查的文献资料进行的分析，因此文献研究是其采用的主要研究方法，黄宗智的《华北小农经济与社会变迁》也是如此；而怀特的《街角社会》则是主要运用参与观察的方法深入科纳威利这个意大利贫民区，通过其中的“多克”与该地区的帮派青年经常聚在一起，逐渐建立一种相互信任的关系。个案研究按照不同的标准可以分为不同的类型，根据研究对象的不同它大致有三种基本类型：对教育过程中的某个人进行调查研究的个人调查；对某个教育组织或团体进行调查研究的团体调查；对某个教育现象或问题进行调查研究的问题调查（《教育大辞典》编撰委员会，1990）。本书研究的对象不是某个人和某个单一的团体，而是中乐县城乡教育发展中的制度现象和问题；同时，本书的研究性质决定了它更倾向于民族志个案研究的类型。

（2）口述史

口述史有时又称为口碑史，它是主要指按照人们的口头回忆对过往事件和人物的口述而进行的研究分析。英国的史学家保尔·汤姆逊曾经把口述史叫作“过去的声音”。口述史大致上可以分为两类：一类是历史学家经过对事件参与者或目击者的访问，取得口述的证据，这种方法主要应用于当代的社会史研究；另一类口述史是利用口碑传统进行的历史研究，它主要是指一代又一代的人们通过口头的叙事或描述所流传下来的对某些事件的记忆（杨豫、胡成，1996：213～214）。本书综合采用两种类型，对当代事件的回忆内容都是通过对直接参与的人们进行访问得来的，至于社会文化和历史传统方面的内容，则是依靠当地人一代一代传承下来的记忆。

口述史不仅能够生动形象地回顾整个事件的过程，更重要的是它可以作为文字史料的有效补充，甚至经过对不同人群的口述分析来推翻“正史”的谬误和偏见。来自人类感知的每一种历史资料来源都是主观的，但是只有口头资料来源容许我们向这一主观性提出挑战：去拆开一层层记忆，向后挖掘到记忆的深处，轻叩他们的下意识，抽出他们最深层的秘密，从而获得隐藏的真理（保尔·汤姆逊，2000：184）。一般的历史都是从政治、经济、文化等方面来记述，数字、图标是常用的记载手段，使用的也都是严格的“规范性”语言，这样的历史是传统史学的最爱，然而它至少反映不出日常生活中普通大众的生活细节，以及他们对于某项事件的感受、观念和价值判断。有研究者通过对“一位不适应的老人”的口述史分析，描述了一位有着光荣的历史和乡村社区中少有的文化教养的相当特殊的人物，但是她的生活却出现了种种不如意，遭遇了与邻居的格格不入、儿媳妇的埋怨、理想的追求与磨灭以及社会的抛弃。这位老人的不适应让我们能够了解作为主流意识形态的国家意义系统如何与地方性知识发生联系与相互作用，又如何影响到个体的生活历程，个人的生活史与大的社会文化的结构和变迁发生关联，成为不同意义系统之间关系的一种隐喻，进而提供从个体的生命经历理解国家与民间社会的关系、从微观叙事与个案研究探索深层文化意义和宏观社会世界的路径（郭于华，2000b：113～121）。提供口述史料的人在回顾往事的时候，无论他的记忆如何鲜明和生动，都不可避免地要受到事后经历的影响，口述者与传统媒介的接触、怀旧的情绪、童年的不幸遭遇、对亲人的情感、对他人的怀疑都使回忆渗入了感情色彩而变得不纯，“过去的声音”难免变成“现在的声音”（杨豫、胡成，1996：218）。诚然，每个人都是有着个人情感和价值观的个体，在回忆事实的时候都不可避免地进行了自我的选择。本书为了规避这种情况有可能造成的记忆失真，采用三角互证的检验方式，把尽可能多的来自不同人群和个体的口述资料放在一起综合考虑，从而尽最大可能提炼出真实的记忆和历史。

（3）参与观察

参与观察是人类学田野工作中经常使用的一种研究方法。如何进入田野，如何让调查对象接受你，这可能是每个有志于田野调查的人类学家将要面临的难题。作为人类学者，他们在进行一项研究之时，大多会选择一些地方深入当地民众的日常生活中，通过对他们的言语、行为、价值观念、民俗习惯等方面的观察，获得直接的第一手的分析资料。参与观察者一定要全身心投入研究对象的社会生活之中，以当事人的角度观察并理解诸文化事项及其行动的意义，梳理其整个的文化脉络，并加以诠释（庄孔韶，2006：163）。与一般性的立足“旁观者”视角的直接观察相比较，参与观察的重心在于研究者自身在各种活动中充当一位参与者和观察者双重角色，他不仅是一位观察他人、感受当地生活和工作的研究者，还是一位日常社会的直接参与者。

人类学者通过较长一段时期的参与行为——这也是实现研究者从“局外人”到“局内人”身份转变的关键——在一定程度上可以保证记述信息的客观性，增加人类学研究的解释力和可信度，更重要的是，也能够帮助研究者更加清晰地感受隐藏于这些活动背后的行动逻辑和规则。在参与观察的过程中，研究者要对现场的人物、事件、环境、行为、言语等不同方面保持充分的敏感，以一个局外人的眼光去感受和体现所发生的一切。当然这也并非把研究者当作一个被随意摆弄的木偶，而是说研究者也要主动阐述具体事件，也有生成新理论观点的内在要求和自觉，要充分体现主位研究观点和客位研究观点之间的张力。其中，参与者的观点叫作主位研究观点，与此同时，个案研究人员作为现象的调查者通常要保持自己的观点，也即客位研究观点（梅雷迪斯·高尔等，2002：450），主位研究观点与客位研究观点是“局内人”和“局外人”的角色差异造成的。如果有什么新的发现尤其是出现思维跳跃的时候，一定要把转瞬即逝的灵感记录下来，即使当时不方便完整地叙述，最起码也要草草记下关键词。然而在做现场观察记录时，需要注意最好做到“不引人注目地记录”，即记录的动作要小、记录的速度要快、记录的时间要尽可能短。到一个陌生的地方一个月的见闻可以写一本书，一年的见闻却只能写一篇论文，因此构成文化震撼的东西要及时写下来，不求当时的“正确”解释，但最好有当时的感性和体会。每天晚上都要进行一项必需的程序性活动，即把当天发生的事情进行回忆并有选择性地、较为完整地叙述出来，以免发生对重要信息和场景的遗漏。

参与观察有助于获得人们言行中的深层次的含义，这与格尔茨曾经提出的人类学中一个非常重要的“深描”概念不无关联。从教科书的观点来看，所谓民族志就是建立联系、选择调查合作人、做笔录、记录系谱、绘制田野地图、记日记等，但是技术以及公认的程序并不能界说这项事业，可以界说它的是详尽的“深描”（thick description）的尝试（克利福德·格尔茨，2008：6）。正如格尔茨所言，同样是一种眨眼，但是其中包含的内涵可能完全不同，它可能只是“随意”的眨眼，这是一种身体的正常机能反应，也可能是“挤眉弄眼”来向对方发出一种特别的信号，或者其他。同样，这种“深描”同样也出现在对讽刺和犬儒的感受当中。判断某种话语、行为或者态度是讽刺还是犬儒的，暗含了对其所作所为背后动机的认识，其中讽刺指的是掩饰，也即说一套，其弦外之音则指另一套，甚至完全相反，它是讥讽、戏仿、嘲弄和挖苦等间接修辞方式的共同特征；如要将此类形式依照谦虚与傲慢、包容和排他的谱系排列的话，应将犬儒主义排在傲慢和排他这一端，它是一种表面上毫无疑问地赞同、暗地里却彻头彻尾反对的态度和形式（王铭铭，2011：139）。因此，在这也说明了长时期的参与观察相较于直接观察所具有的真实性、丰富性的优势。由于笔者在教育局承担一定的工作，这就在一定程度上成为中乐县教育系统人们眼中的“局内人”。基于此，调研期间笔者顺理成章地参与了从市级政府到学校、从教育系统到县级其他部门的各种会议和活动，有幸亲身经历了如今正在进行的高效课堂改革、人事制度管理、特色学校发展、学校联盟建设以及学校委托管理模式构建等与城乡教育一体化相关的项目。在短短的四个多月的时间里，笔者走访了全县所有的中小学校，与一些校长、教师进行了多次接触，在离开中乐县之前已经有相当数量的教师把笔者当成了无话不谈的朋友。这样的经历无疑让笔者能够更好地参与其中并对各层级人士的言行以及学校环境进行细致入微的观察，为研究资料的收集和整理带来诸多的方便。

（4）访谈调查

较之于问卷调查研究方法，访谈调查的优点是可以在谈话中观察到研究对象的动作、表情等非言语行为，而且可以就其中某些关键问题进行引导和追问，从而获得问卷调查很难获得的深度研究信息，因此访谈调查成为研究收集资料的主要方法之一。

首先，访谈调查内容的确定。在访谈调查之前，要根据研究的主题来确定访谈调查内容，具体而言，这大致可以包括以下内容。其一，城乡教育一体化制度的产生。根据目前研究掌握的文献资料来看，“城乡教育一体化”的概念最早产生于20世纪90年代初期，践行这种思想则是在2000年前后。中乐县是何时开始提出并实施城乡教育一体化政策的？当时是基于何种考虑实施城乡教育一体化政策？是执行上级政策、模仿他人、自主创造抑或其他？这些问题都构成了城乡教育一体化制度产生的重要内容。其二，中乐县在城乡教育一体化实施过程中采取的重要举措。在提出城乡教育一体化政策之后，县级政府以及教育行政部门必须要采取一定的措施来完成这样的目标。其三，城乡教育一体化发展过程经验和教训的追问。通过较长时间地对中乐县教育的直接和间接了解，笔者获知在过去几年时间内该县在城乡教育协调发展中取得了累累硕果，探索并形成了较好的教育改革实践经验。那么该政策能够被持续推进的原因是什么？在绩效工资处于较低水平的情况下，教育局是如何激发所有成员积极性的？同时，任何教育改革都是一项复杂的系统工程，任何改革都可能会牵涉不同利益方的利益，如何处理改革背后的各种关系和利益问题便成为相关负责人必须考虑的问题。回首以往的教育均衡工作，这个过程是否顺利？遇到什么样的困难和矛盾？为什么会遇到这些困难和矛盾？其间是否经历了政策的调适、变通或者反复？他们是如何解决这些困难的？如此等等，均能够较为充分地呈现教育改革的非线性变化和复杂性。

其次，访谈调查对象的选择。在访谈内容确定之后，选择访谈调查的对象自然就被提上日程，研究的访谈对象主要包括县政府主要负责人、教育局主要负责人、各科室人员、各学校校长、中层干部、专任教师以及学生家长等，在访谈类型的选择上一般采用较为轻松的非结构性或半结构访谈。在学校中，除校长成为访谈的关键人物之外，还包括3～5人的任课教师，他们一般应为较为了解学校情况的班主任，年龄和性别比例也要尽量符合本学校教师总体特征。同时，也要尽量选择2～3位学生家长来到学校，主要向他们了解学生的基本情况、关于城乡教育发展的价值观以及具有地域性特征的文化-认知图式。在对全县教育具有领导和管理责任的教育局领导方面，如果能够直接与教育局局长进行深度谈话，则对研究资料的获得无疑具有重要意义，然而现实中这些“高层”基于自身职位等各种因素的考虑，所给予的信息通常是较为正式的政策话语，这无疑会影响研究的效度。为了规避这种风险，除了对他们进行常规访谈之外，笔者一般采用以下几种策略进行适当的弥补。其一，寻求“中间人”，即找到那些既与教育局主要领导有着非常紧密的关系又非常熟悉本地区教育现状的人群，他们不仅没有主要领导者的矜持与警惕，而且也不影响研究资料的收集，能够较好地弥补前者带来的缺憾。其二，通过平时与他们在一起吃饭、乘车以及消遣中的接触，进行较为详细的观察和记述。根据笔者的经验可知，往往在比较放松的场合和时间里，他们才能够放松所有的警惕，对所有人畅所欲言、一吐为快。其三，通过建立良好的朋友关系拉近彼此的距离。在中乐县与他们一起工作和生活的时间里，尽量让自己保持不卑不亢的心态，既尊重所接触到的每一位领导又能够使用相对轻松的话语与他们进行沟通，甚至在他们开玩笑的时候也积极地参与其中，让他们充分感受到笔者是与他们一同生活和工作的“自己人”。诚然，选择访谈对象的类型和人数越多，给研究带来的难度和工作强度也就越大，但是只有对一个场域内不同群体进行较为全面深入的了解之后，才有可能把握县城教育的真实性、生动性和丰富性。同时，三角互证法事实上是一种比较法，通过比较不同来源的信息，以确定它们之间是否相互证实（威廉·威尔斯曼，1997：316），因此访谈也有在三角互证中需要多种资料收集方式的内在诉求。

再次，访谈提纲的编制。在博士论文开题报告形成之时，笔者就精心“设计”出了一套相对规范的访谈提纲，并自认为比较符合实际和研究的需要。或许是导师看出了笔者的浅薄，当时他就告诫笔者，“在你去中乐县一段时间后，你的访谈提纲肯定会变化”。果然，在中乐县工作一段时间后，才发现很多事情并不是想象的那么简单，甚至遭遇的很多现象和问题震撼着笔者的思想，也重塑了很多长期以来一直影响着笔者的教育观点和价值观。于是，笔者的访谈提纲经历了多次的修改和完善，现在的访谈提纲较之以前在研究问题、内容以及思路等方面已经出现了翻天覆地的变化。本书的访谈对象包括县政府主要负责人、教育局主要负责人、各科室人员、各学校校长、中层干部、专任教师以及学生家长等，具体内容参见附录。

另外，访谈资料的收集和整理也很重要。对于人类学的访谈方法，尽量不要采用笔记速写的形式，因为以往的访谈经验表明，这样只会引起对方的警惕、怀疑甚至拒绝接受访谈，因此要借用录音笔、照相机等音像设备。不过在进行正式录音之前，最好与对方进行较为详细的解释，保证所有的录音只是供研究之用，而且还要进行保密性的技术处理，以消除他们的顾虑和紧张心理。在访谈过程中，研究者要做一个好的听众，无论对方表达任何观点，都不要表露不耐烦或者鲁莽地去拒斥对方，更不要与之发生争执，否则就根本不可能同对方一同进入一个宽松的谈话氛围。当然，除此之外还包括录像和照片、文字记录等，它们都是个案研究所可能采用的资料收集方法。之所以采用多元的资料收集方法，是因为事件的“真实”会通过不同的方式呈现出来，只用综合尽可能多的信息才能最大限度地把它还原，这也是人类学研究中的三角互证法。

三角互证法是用两个或两个以上的技术和资料来实施信息收集的方法，从本质上说三角互证法是定性研究效度的保障，这种方法可以用来检验不同的资料来源或不同的资料收集形式的准确性（威廉·威尔斯曼，1997：316）。三角互证法在一定意义上保障了信息的真实，这对于研究过程的推进和研究结论的确定具有重要价值。在访谈调查之前的设计中，有必要对即将获得的访谈资料进行编码，这是厘清诸多访谈资料的重要手段。编码是对资料进行编组和归并的过程，实质上，它通过这样的过程能够使定性研究者们“发现他们有了哪些资料”（威廉·威尔斯曼，1997：261）。对于访谈资料而言，编码意味着让研究者了解他们已经有了哪些访谈资料，以及还有哪些访谈资料需要进一步去获得。因此，笔者根据访谈对象的不同尝试对访谈信息进行编码。编码系统由四部分组成：被访者类型-代码-获取方式-次数。具体而言，被访者类型分为教育行政人员（E）、校长（H）、教师（T）、学生（S）、教育研究者（R）、政府人员（A）以及家长（P）；代码是指不同的访谈资料在所有访谈资料中的顺序安排，在每一种类型均按照自然数的先后顺序从前至后排列，如E-1就意味着第一位教育行政人员的访谈记录，P-2则代表第二位学生家长的访谈记录；获取方式主要包括录音（R）和无录音（N）两种类型，其中录音是指在整个访谈过程中使用了录音笔，访谈资料是在之后严格按照录音笔整理的结果，而无录音是指那些因各种因素导致访谈过程没有使用录音笔，之后根据自己的记忆获得的访谈信息；在对那些关键人物进行访谈的过程中，正式、非正式以及结构和半结构等诸多类型的方法都可以被使用，而且根据研究的需要还要对他们进行再次乃至多次的沟通，这就需要对不同人群的访问次数进行记录，它也是由1、2、3……进行标示。综上，访谈资料编码的呈现方式包括了被访者、代码、获取方式以及次数四项内容，例如R-5-R-2则意味着是第五位教育研究者的第二次访谈内容，文字内容是根据录音笔转换而来的。照片命名由数字部分和文字部分两部分组成。其中，数字部分又包括时间（D）和地点（P），就时间而言，年份、月份及具体日期均为两位阿拉伯数字，如一幅图片拍摄时间为2012年8月27日，那么时间编码应为D120827；地点将把该县所有学校、县教育局以及地方政府按照一定的顺序编号，如照片如果是在06学校拍摄则将会被记录为P06，综合以上的规定，此照片的数字编码为：D120827P06。文字部分要求用文字说明照片简要的内容，包括人物和事件等基本信息，要求文字内容简明扼要。

实物资料也是质性研究中非常重要的资料来源，同时也是研究分析城乡教育一体化制度变迁的重要分析资源。实物资料主要包括以下几种：市年鉴、市教育年鉴、县年鉴、县教育年鉴、县经济和社会发展统计数据、县各级教育统计数据、县委县政府主要负责人关于城乡发展和城乡教育发展的报告、县域内主要文化构成、民族构成、教育局局长关于城乡教育发展的规划、县长和教育局局长年度汇报、教育局关于城乡教育一体化的思路和举措以及其他各种关于城乡教育发展的音像资料等。

（二）文本框架

基于前面形成的研究思路，研究的文本框架也就呼之欲出了。具体而言，它主要包括以下几个方面。

第一，引子。通过叙述一件典型的与城乡教育一体化相关的事件，来引出研究所要关注的主题和亟待解决的问题。这不仅体现了城乡教育一体化重要的政策意义和研究价值，而且还能够从一开始就留下悬念。

第二，中乐县基本情况介绍。

第三，第二、三、四章为制度变迁。城乡教育一体化并非一个完成之物，也非一个无源之体，它的产生、发展、实施以及完善等经历一个较为复杂的过程，这部分内容将着重还原中乐县城乡教育一体化的制度变迁过程，并且深入教育现场尝试挖掘制度变迁背后的内在机制。

第四，第五、六、七章分别为人事管理、教学改革、强弱合作。城乡教育一体化是一个较为抽象的话语，在实践中中乐县对它进行了具体化处理，主要通过标准化建设、人事管理、教学改革、强弱合作以及特色发展等维度来促进城乡教育均衡发展，并最终实现城乡教育一体化。

第五，第八章为结语。城乡教育一体化的制度逻辑是研究主要回答的问题，通过对中乐县城乡教育一体化的制度变迁以及标准化建设、人事管理、教学改革、强弱合作和特色发展五个维度的论述，总结提炼出城乡教育一体化制度逻辑的核心内容。

（三）创新追求

创新是理论发展的本质特征。经济社会发展以及教育改革对教育科研提出了更高要求，教育理论创新的任务愈益紧迫，我国改革与发展正处于关键时期，教育面临一系列新情况、新问题，时代呼唤教育理论的创新（《教育研究》编辑部，2009）。同时，教育研究也要对以往的理论基础和方法原则进行反思。教育研究的原创性不仅包括了研究结论和研究方法的创新性，而且包括了研究领域和研究问题的开拓性（李润洲，2008）。目前城乡教育一体化的制度研究主要体现于具体的制度设计机制构建上，但是无论在思想深度还是在解释效力上均不能满足现实的需求。基于此，本书力图在研究问题和研究方法上进行创新。

1.城乡教育一体化制度逻辑的探寻

为了突破城乡教育一体化理论研究和实践探索过程中的困境，本书提出了一个新的思考方向，尝试提出蕴含于城乡教育一体化形成和实施过程中的制度逻辑的学术议题。之所以提出这样的新问题，主要源于对当前我国城乡教育一体化研究和实践的反思。本书不仅关注我国城乡教育一体化实施现状，同时也注重与国内外相关理论进行对话，例如新制度主义社会学就讨论、扩展了制度的理论内涵和外延，创新性地提出了制度变迁理论以及制度环境和技术环境的关系理论等。此外，更重要的是通过以上各内容的分析，本书得以逐渐摸索在教育领域内长期形成的对各级组织和人们的行为和话语有着客观规律性影响的文化系统、社会关系以及内在法则，即城乡教育一体化的制度逻辑。迄今，在当前的学术界尚未出现关于城乡教育一体化制度逻辑的研究，本书不仅拓展了城乡教育一体化制度研究的范围，而且深化了城乡教育一体化制度研究，为城乡教育一体化制度提出和实施过程中遭遇的实际问题提供了学理上的依据和解释。

2.人类学方法在城乡教育一体化研究中的运用

有学者指出，教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命，就必然跨越学科之间的疆界，通过跨学科视野和多学科方法的运用研究教育中的政策及相关教育问题（丁钢，2008）。通过已有的研究文献可以发现，以往关于城乡教育一体化研究的文献不仅数量较少，而且采用的研究方法同质化倾向较为严重，一般以经验研究和理论思辨性研究为主，实证调查较少。这样的研究习惯在一定程度上导致了该领域研究与实践发展之间形成了难以逾越的鸿沟，对于城乡教育一体化实施中遭遇到什么困境、产生这些困境的深层次原因是什么、城乡居民对该制度的反应如何、教育领域的不同群体在实践中担当何种角色等问题，多数研究者并没有给出令人满意的答案，即使出现寥寥回应也多来自于研究者无根的思考。当然这并非只是城乡教育一体化研究的问题，而是长期存在于我国学界的痼疾。为了改变研究与实践的疏离，本书尝试在人类学方法论的基础上，综合运用个案研究、参与观察和调查研究等研究方法，以我国城乡教育一体化实施时间较长的中乐县为研究个案开展四个多月时间的实地研究。教育学的人类学研究其价值不仅在于能有效地深度观察、理解教育现场和教育现象，还在于能有效地弥合思辨研究与实证研究的鸿沟（李政涛，2009：36）。更为重要的是人类学个案研究方法让研究者能够深入了解一个地区城乡教育一体化发展的实际状况成为可能，并且从与当地各种组织和人物的交流中感受教育的“真实”，从动态丰富的活动现场汲取灵感。