三 研究问题和核心概念

（一）研究问题

科林伍德（R.Collingwood）曾言，在科学中提出你看不到答案之希望的问题，恰如在政治中规约出你不相信会得到遵守的秩序或恰如在宗教中祈求那种你不相信上帝会赐予的东西一样，是一种根本的罪恶。一个真正“好”的研究问题，无论对教育理论发展或教育实践改善，抑或对研究者自身发展来说，都应当是“真”问题。任何真正“好”的教育研究，都必须既是教育理论发展或教育实践改善之过程的“真实”的组成部分，也是研究者自身生命运动的“真实”组成部分（吴康宁，2002）。城乡教育一体化相关文件的颁布赋予了政策上的诉求，当下我国城乡教育一体化实施过程中存在的问题暴露了实践上的困境，而相关教育研究中对待城乡教育一体化的无力和误识也形成了亟待学者突破的挑战。

同时，作为孩提时期就在农村文化中耳濡目染并于若干年前从农村走出来的农民儿子，我对农村教育和农村学校有着至今难以割舍的情结，尤其是当目睹现在农村遭受“自然生态衰败”、“人际生态塌陷”和“文化生态更是破陋不堪”之殇，再回忆曾经生活过并给自己留下生命回忆的乡村的景象，更是引起了无限的感慨和惋惜。还记得假期里每每父亲给我讲起农村学校布局调整之后农村学校衰败和荒凉的景象，与之相反的则是城市学校在快速扩张中所显现的繁荣和光华，虽然他可能并不没能真正理解造成城乡教育出现明显差距的内在机制，但是从他的声声叹息中我还是感受到了普通农民对于农村学校不断走向消亡的素朴感情。城市教育和农村教育真的如现实所反映的是此消彼长的关系吗？农村教育真的要走向消亡吗？回首过往20余年的求学生涯，农村教育与城市教育的内在关系时常萦绕在脑海之中，督促着我不断阅读相关研究著述和理解城乡教育一体化的发展成就、困境和未来，这也是三年前我义无反顾地志于农村教育改革和发展研究的重要原因之一。

此外，在国家提出城乡教育一体化之后，短时间内很多地方政府或教育行政部门的政策主题立即发生了转换，最起码在政府工作报告、年度教育工作总结报告以及各种场合的工作汇报上发生了名义上的变化，从表面上看起来整个教育领域呈现一片奋力改革的繁荣景象。如果只是把目光聚焦于地方政府和教育行政部门出台的政策、规定、汇报材料以及媒体的宣传话语上，那么我们毋庸置疑地会做出“城乡教育一体化非常成功”的论断。这样的情况在乾口市中乐县同样存在并不断自我复制。在从事的任何研究中，问题意识是决定整个研究过程成功与否的关键。研究者要么对一个未知的事物去进行分析和解释，回答它是什么；要么你要推翻它，对之前的理论进行证伪，回答它不是什么；要么你对事物何以如此，你对它的内在机制逻辑和因果关系进行阐释，回答一个为什么的问题（郭于华，2007）。基于以上各种因素的考虑，本书的研究问题也就显而易见了，即作为研究选择的个案，中乐县城乡教育一体化实践的表里之间为什么会出现这么强烈的反差？具体来说，以上问题包含着以下几个关联性问题。

其一，中乐县城乡教育一体化的提出经历了怎样的过程？形成了哪些举措？在实施的过程中已经取得了哪些瞩目成就，该政策能够被持续推进的原因是什么？

其二，中乐县城乡教育一体化实施的过程是否顺利？遇到什么样的困难和矛盾？为什么会遇到这些困难和矛盾？其间是否经历了政策的调适、变通或者反复？

其三，城乡教育一体化实践背后的制度逻辑是什么？

（二）核心概念

研究中对核心概念的界定是必要的，城乡教育一体化、制度逻辑、文化、权力构成了本书的核心概念。下面将对这些概念在研究中的意义进行论述。

1.城乡教育一体化

通过对城乡教育一体化理论产生和发展的阶段特征的追溯，可以明显地发现它的提出明显受到城乡一体化、教育公平、教育均衡等思想的启发。就现有文献中不同研究者对这些理论话语的运用程度而言，可以发现城乡教育一体化与城乡一体化、教育公平、教育均衡之间在内在逻辑和历史变迁的渊源，以及基于各种理论和思想资源上的常识性探索和反思。作为城乡教育关系制度的一个新理念，城乡教育一体化不仅是对理论母体遗传基因的印证和相关理论共同价值诉求的表达，更重要的是它在琳琅满目的“理论丛林”中清楚认识“我者”与“他者”之间的关联和区分，流露出理论自身应有的个性特质，从而显现它在教育理论探索、实验研究和实践实施中的价值意蕴。对城乡教育一体化及其相关概念的辨析，是当下研究城乡教育一体化的逻辑起点。

（1）城乡教育一体化是什么

在对城乡教育一体化进行研究之前，往往都存在着“城乡教育一体化是什么”的价值预设，因此对该问题的回答体现了研究者的态度和思路。具体而言，“城乡”的甄别规定了研究的基本前提；“教育”的界定提供了研究的弹性空间；“一体化”的理解构成了研究的着力点。

首先，城乡是什么。在以往的研究中极少有提出“城乡是什么”的问题，因为在大多数人眼里这似乎是一个不言自明的问题。然而，如果要深入研究“城乡是什么”“城和乡是什么”的问题时，可能很多人就闪烁其词了。认识“城乡是什么”是进行城乡教育一体化研究的前提，而理解该问题的核心在于认识“城”和“乡”的基本意义及其边界，而其中的主要分歧在于对“县城是否属于城市”的回答。据《现代汉语大词典》的解释，“城”有三个意思：其一，城墙，例如城外、万里长城；其二，城墙以内的地方，例如东城；其三，城市（跟“乡”相对），例如消灭城乡差异（汉语大词典编辑委员会，2003）。由上可知，这里的“城”应为第三个意思，即城市。而“城市”这个词最早出现在《韩非子·爱臣》中：“是故大臣之禄虽大，不得藉威城市。”意指大臣的俸禄即使很多，也不能凭借城和市建立自己的威势。古代的城市应分别从“城”和“市”来理解，其中“城”主要指人口集中、商业发达的较大的城郭，“市”指提供古代商业贸易的场所以及一些较小的城镇，因此古代的“城市”包括除农村地区以外的大城市以及城镇。这与现代意义上的“城市”有着较为明显的差别。《现代汉语大辞典》中，城市是指人口集中、工商业发达的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心（汉语大词典编辑委员会，2003）。这一点比较容易理解，如北京、上海等大都市以及省会所在地都属于城市范畴，它们与以农业生产为主、经济比较落后的农村相比有着明显区别。在英语的用法上，一般“城”都选择其形容词urban的形式，意思是of cities or towns，即城市的，例如，the urban poor和urban districts（薄冰，2009）。在英语中，urban主要代表以大城市为主的行政区域，因此中英文意义上的“城市”内涵颇为相似。“乡”也有三个意思：其一，乡村（跟“城”相对），例如乡间、下乡、城乡物资；其二，家乡，例如乡音、背井离乡；其三，行政区划的基层单位，由县或县以下的区领导，例如乡镇、乡长（汉语大词典编辑委员会，2003）。这里的“乡”取第一个意思，即县级以下的包括乡镇、村、屯等所有行政区域均称为“乡”。乡对应的英语为rural，其意为in or belong to the country，即乡村的、田园的，例如rural life（薄冰，2009）。它与前文的urban相对，因此国内学者通常将“城乡教育一体化”翻译为integration of rural and urban education。

通过以上对“城”“乡”二字的概念演化和跨文化分析可知：其一，现代意义上城乡教育一体化中的“城”主要指我国作为周边政治、经济、文化中心的城市地区，“乡”则主要指除城市之外的其他广大的地区；其二，关于“县城”所在地属于“城”抑或是“乡”的问题，上面的分析似乎还不够明晰，这需要通过其他途径予以确认。在1999年颁布的《城市规划基本术语标准》中规定了城市也指城镇，意指以非农业和非农业人口聚集为主要特征的居民点，包括按国家行政建制设立的市和镇（中华人民共和国建设部，1999）。而我国现阶段符合“以非农业和非农业人口聚集为主要特征的居民点”特征的对象，正是县级以及县级以上的城市地区。而且，在2001年颁布的《关于推进小城镇户籍管理制度改革意见》中，相关条文也明确提出了非农业人口只要达到规定条件，均可以申请获得“县级市市区、县人民政府驻地镇及其他建制镇”城镇常住户口的规定。基于以上考虑，本书认为县级市市区和“县”政府所在地属于“城”，县级以下的包括农村和乡镇的广大地区属于“乡”。

其次，教育是什么。城乡教育一体化应该包括所有的教育形态、阶段、形式和方式，具体在教育形态上包括学校教育、家庭教育和社会教育，在教育阶段构成上包括学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育和继续教育，在教育形式上包括全日制学校、半日制学校以及业余学校，在受教育方式上包括面授教育、函授教育、远距离教育、自学考试。事实上，与其说这是对城乡教育一体化最全面的界定，不如说这是对城乡教育一体化的理想化追求。基于现阶段我国的生产力和生产水平，城乡教育一体化只能选择教育系统的关键领域作为突破口，这与义务教育均衡发展中提出的“初步均衡”和“基本均衡”思维方式颇为类似，同时也为今后研究提供了良好的弹性空间。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出建立城乡一体化的“义务教育”发展机制而非扩展到“各级各类教育阶段”，实乃一种理性的选择。所以，义务教育的城乡一体化应成为现阶段我国城乡教育一体化的着力点。例如，在城乡一体化的教育制度改革中虽然囊括基础教育、职业教育、继续教育，但是义务教育制度改革才是重中之重（褚宏启，2010a）。需要指出的是，我国当下强调“义务教育”并非轻视或者排斥其他阶段和形态的教育，而是随着“义务教育”城乡一体化的研究和实践推进，“城乡义务教育一体化”能够不断积累成功经验，进而产生辐射效应，而且其他阶段和形态的教育也会逐渐生成一种学习机制，以至于最终实现全面的城乡教育一体化。

最后，一体化指什么。为了研究便利，一体化不妨分解为“一体”和“化”两个部分。其中“一体”包含两个意思：其一，关系密切，如同一个整体；其二，全体（汉语大词典编辑委员会，2003）。根据城乡教育一体化理论的价值诉求，这里的“一体”主要指“关系密切，如同一个整体”的意思。由此可见，“一体”具有明显的系统论的特征，即城乡教育构成的“一体”是由若干相互联系、相互作用的要素所构成的具有特定功能的有机系统，具有目的性、整体性、层次性和动态性。对于“化”而言，它一共有8种不同的意思，但是此处它意指一种后缀，加在名词或者形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态，如绿化、恶化、机械化（汉语大词典编辑委员会，2003）。“一体”本来是名词，在其后加上一个“化”字。一体化的英文为integration，意指融合、合并。不过，城乡教育的一体化体现更多的是融合，与合并的含义相去甚远。显然，一体化中的“化”是问题的关键，就“××化”的字义而言，至少有两种解释：一指某种事物的性质或状态所发生的根本性变化，指一种“质的转换”；一指某种事物向某种性质或状态所做的改变或变化，指一种“转换的过程”（邬志辉，2000）。由此，我们就不难发现，城乡教育一体化与教育现代化有着类似的双重特征，即既可以认为城乡教育一体化是一个过程，一个永无止境的追求，也可以把它当作一个预设的目标，在不同的时期和环境下彰显一定不同的主题。因此，城乡教育一体化是过程性和目标性的统一。

综合以上关于“城乡”“教育”“一体化”的思考以及城乡教育一体化的已有界定，本书尝试为城乡教育一体化提供一种新的思考方向。所谓城乡教育一体化就是在新型的城乡关系和注重教育公平和教育质量的时代背景下，各级政府、教育行政部门以及各级、各类学校等在城乡教育发展问题上，积极构建城乡各级、各类教育一体化发展机制和制度，构建城乡文化沟通和交流渠道，破解深刻积淀在市民和农民之间的心理壁垒，实施向农村倾斜的教育政策，从而有步骤、分阶段地实现突破现有的城乡二元经济和社会造成的教育二元结构，积极促进城乡教育均衡发展和教育质量稳步提升，城乡教育整体协调发展，并最终实现城乡教育共享现代化社会创造的物质财富和精神文明成果，这既是一个动态的发展过程，也是一个延展性的目标体系。

（2）城乡教育一体化与城乡一体化

城乡教育一体化与城乡一体化主要有两点相似之处。其一，两者均关注城乡之间明显的差距。长久以来，城乡之间在经济、社会、文化以及教育等领域中存在着明显的差距，这与城乡关系发展变迁的内在逻辑是分不开的。城乡关系在人类历史上曾经出现了城乡分化、城乡分离、城乡对立、城乡融合和城乡一体五个不同的发展阶段，一个社会应该会经历城乡差距带给乡村社会发展的阵痛。在我国，自中华人民共和国成立以来就长期实施了农业支持工业、为工业提供积累的政策，从而造成了城乡差距越来越大的局面，于是产生了对缩小城乡差距的实践探索和理论研究的需求。其二，两者的目标是走向城乡一体。要消弭城乡之间过大的差距，城乡一体是城乡关系发展的必然走向。当今中国已经深刻卷入现代化的世界体系中，农民早已不是“三十亩地一头牛，老婆孩子热炕头”的传统农民，他们的需要和愿望正与城市迅速合拍。所以建设社会主义新农村不是否定城市文明、重新建构城乡对立及零和博弈，而是寻求城乡一体、共同发展（徐勇，2009）。因此，在基本的发展目标上城乡教育一体化和城乡一体化具有内在一致性。

城乡教育一体化与城乡一体化的区别主要有两点。其一，两者的视域范围不同。显而易见，城乡教育一体化主要关注教育领域，无论是当前聚焦的基础教育和职业教育，还是其自身内在规定性的“城乡范围内所有的教育形态、阶段、形式和方式”的教育，城乡教育一体化的内涵和外延总是有着“教育”领域的限制和规约。反观城乡一体化则不同，它包括城乡体制的一体、经济的连接、社会的趋同以及空间的融合（陈雯，2003），涵盖了城乡中的政治、经济、社会、文化、生态、规划布局等诸多领域，通过城乡多方面双向的一体化，城乡一体化致力于社会主义新农村和全面建成小康社会的实现，从而真正促进城乡社会共同发展。其二，两者运作的内在逻辑存在差异。教育发展既受到经济、社会和政治发展的影响，同时又表现出一定的独立性和特殊性，而对后者的深刻认识于城乡教育一体化具有重要意义。在城乡一体化中教育的特殊性表现在制度、文化以及运作方式等各个方面，例如在城乡一体化中可以通过快速推进城镇化建设、提高城市化水平来推进城乡经济社会的一体化进程，也可以通过直接注入资金、建立乡镇企业等途径来发展农村经济，然而这些发展思维是否可以直接运用在城乡教育中还值得慎重考虑。

不论是“农村教育中心化”还是“农村教育边缘化”都有其不容忽视的弊端，我国农村的教育现代化应该采取“和而不同”的第三条发展道路，既要公平地对待农村教育，用与城市教育相同的水准来要求与发展农村教育，以给农村教育创造平等的发展机会，也要从农村的实际出发，符合农村社会发展的要求，尊重农村教育的特性，使“农村教育”更像“农村教育”（邬志辉、马青，2008）。在文化选择上我国农村教育要超越“乡土化”和“城市化”两种倾向，改变农村教育发展的文化认同比较单一、非此即彼、典型的笛卡尔式二元对立的思维方式，应该运用系统化的思维方式，即把农村教育和城市教育作为整个教育大系统中的两个子系统来对待，它们在各自的发展过程中是相互联系、相互影响、相互依赖的关系，并非彼此排斥甚至相互敌对。系统化的思维方式要求农村教育的发展应该走向文化自觉，即生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位（费孝通，1997）。因此，文化自觉体现了城乡教育一体化的价值诉求。

（3）城乡教育一体化与教育均衡发展

教育均衡发展思想涉及哲学、政治学、经济学、法学、社会学等不同学科，但是在教育学视角中它一般指一个国家或地区在一段时期内，教育体系中各种变动的力量处于平衡状态，不同区域、学校、群体以及城乡之间在教育资源、教育机会、教育质量以及教育成就等各个维度中实现较高水平的相对均等，它更多意义上代表着教育发展过程中的一种理想状态。在教育均衡发展过程中，各种资源尤其是物质资源的需求与供给均衡是其基本内涵，因此在教育均衡发展理念中包括人、财、物以及信息在内的教育资源配置自然成为其中的关键内容。

城乡教育一体化与教育均衡发展有着两点相似之处。其一，促进教育公平是两者共同的价值诉求。教育均衡发展与教育公平有着非常紧密的联系，甚至在一些文献中研究者并没有把它们进行区分而是混合使用。教育均衡发展主要致力于缩小教育差距，改变以往教育发展中“重视效率，兼顾公平”带来的大范围教育失衡问题，从而使不同区域、学校、群体以及城乡之间实现教育的公平发展。义务教育均衡发展的目的是缩小教育差距，促进教育公平（褚宏启，2010b）。教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度（翟博，2006）。与教育均衡相比，城乡教育一体化也有着相似的追求，从不同研究者对其概念的界定中，可以明显地感受到教育公平思想的气息。城乡教育一体化主要以突破城乡二元分割的制度结构为契机，统筹城乡教育制度、教育政策和教育资源各个维度，改变长期以来我国广泛存在的“城本主义”教育发展价值取向，最终实现城乡教育一体化和城乡教育的公平发展。其二，目标和过程的统一是两者共同的特征。教育均衡发展是一种发展目标，更是一种教育发展过程（翟博，2006）。教育均衡只是一种教育发展中的理想状态，是人们为改变当下教育发展失衡所设定的一种高远的目标，但是它并非可望而不可即的“空中楼阁”。教育均衡主要通过对包括人、财、物和信息等在内的教育资源的合理分配以实现基本的教育均衡，然后再逐步促使各个地区和学校提供包括教育机会、教育过程以及教育结果在内的教育服务均衡，从而达到一种“高水平”的教育均衡状态。城乡教育一体化与教育现代化有着类似的双重特征，即既可以认为城乡教育一体化是一个过程，一个永无止境的追求，也可以把它当作一个预设的目标，在不同的时期和环境下彰显一定不同的主题，因此城乡教育一体化是过程性和目标性的统一。

然而城乡教育一体化与教育均衡发展又有着明显的区别。其一，两者所关注的时空范围不同。20世纪80年代以来，随着我国经济建设中城市主义价值取向的出现，在农村教育现代化的推进中实际上坚持一种“以城市为中心，先城市后农村”的“城本主义”价值取向（邬志辉、马青，2008）。在“城本主义”价值取向背景下，我国教育出现了诸多“理所应当”的现象，如城市中的学校尤其是城市中的“重点”学校和“示范”学校，无论在硬件设施还是在管理理念和方式、教育质量等方面较之于农村学校都有着明显的优势。城乡教育一体化正是在这样的环境下应运而生并在近两年得到政府的积极重视的。因此，城乡教育一体化主要缘起于“城”和“乡”的各级各类教育在各个层面的差距不断拉大的现实，是致力于改变城乡教育失衡的政策和制度设想。至于城与城、乡与乡以及不同地区的学校之间的教育发展水平，则不属于城乡教育一体化讨论的范畴。教育均衡发展在此与其有着明显不同，它不仅包括一个地区中城与乡之间的学校，同时也涵盖了不同地区、学校、群体之间的教育均衡状况，这一点在教育学术界基本上达成了共识。因此，在一个比较分析的框架中，“教育均衡发展”是一个比城乡教育一体化范围更加灵活和宽广的概念。其二，两者实现的方式不同。虽然两者都需要政府部门在制度和政策上给予支持，但是城乡教育一体化主要采用打破城乡二元经济和社会结构束缚的途径，进而通过构建一个动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和机制，以此促进城乡教育资源共享、优势互补，推动城乡教育相互支持、相互促进（褚宏启，2010a），这说明城乡教育一体化的实现不仅与行政改革（破解城乡二元结构）的成功与否关系紧密，而且它需要构建城乡之间良性互动的机制和制度。教育均衡发展则不然，并非所有范围的教育实现均衡状态都要借助行政的力量，在一定程度上它缺乏教育对政府的依赖，例如，在同一地区的不同学校之间即使没有政府力量的参与也能实现均衡的目标。同时，教育均衡也没有城乡教育一体化包括的“双向沟通，良性互动”的内在要求，不同的学校主体之间是否建立这种正式或非正式的关系与教育均衡发展无关。

2.制度逻辑

“制度逻辑”这个概念并非本书所独创，而是来自新制度主义学者罗格尔·弗利南德（R. Friedland）和罗伯特·阿尔弗德（R. Alford）的《把社会因素重新纳入研究之中：符号、实践与制度矛盾》（Bringing Society Back in：Symbols，Practices and Institutional Contradictions）一文。在对制度逻辑进行界定之前，我们有必要分别了解一下制度和逻辑的内涵。

对于制度而言，在汉语中它包括两方面的含义，其一是要求成员共同遵守的、按一定规程办事的规则，如工作制度、学习制度等；其二是在一定条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系，如资本主义制度、社会主义制度（《辞海》编委会，1990）。在英语中，一般用system和institution来表示制度，它们的含义基本一样，只是后者是新制度主义社会学中的常用词语。institution一般包括三个含义，其一是团体、共同机构，如学校或医院；其二是制度和习俗；其三是建立、设立和制定（《辞典》编委会，2002）。因此，总体而言，制度包含着隐性的文本或文化意义上的规定和显性的社会组织机构两层内涵，这一点已经被大多数制度研究者认同。同样，在教育研究中也大致如此，只是不同的研究者有不同的侧重，有些认为制度是规定和机构的复合体。在新制度主义社会学中，斯科特对制度进行了综合的界定，他认为制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性、文化-认知要素以及相关的活动与资源（斯科特，2010），而且在新制度主义社会学者的理解中，制度与组织在一定程度上是交替使用的，因此与我国学术界相比，各种形态的规定和组织体系两个基本要素也构成了他们在制度研究中的核心内涵。然而它们之间也存在着不小的区别，其中最为明显的区别体现在对“规定”的解读上，在我国的研究中，制度主要是一种狭义上的制度概念，它涉及“要求成员共同遵守的、按一定规程办事的规则，如工作制度、学习制度”；新制度主义社会学与之不同，它把各种价值观念、文化-认知、观念制度以及各种规范体系都纳入进来，形成一种典型的广义上的制度认识。在本书中，对于制度中“规定”的界定主要倾向于新制度主义社会学广义的理解。

相对而言，逻辑是一个略显抽象的教育学术话语，在《现代汉语词典》中“逻辑”一词有三个含义：其一指思维的规律，如“这几句话不合逻辑”；其二指客观的规律性，如革命的逻辑、生活的逻辑；其三指逻辑学（龚学胜，2009）。其中思维的规律是逻辑学研究的主要内容，例如黑格尔《小逻辑》中的充足理由律、形式逻辑的排中律、内容与形式、内在与外在、形式的推论以及他对于客观逻辑与主观逻辑的区分，都属于典型的从逻辑学意义上来探讨思维规律的研究。在逻辑学2000多年的发展历程中，它主要经历形式逻辑、数理逻辑以及应用逻辑几个阶段。然而，本书无意于探讨逻辑学意义上的这种纯粹思维形式和纯粹思想，也非分析教育逻辑学中教育理论与教育实践的逻辑关系议题，而是倾向于逻辑中“客观的规律性”的意蕴。这与一些研究者关于“教育实践的逻辑”的理解有着相同的意蕴，教育实践的逻辑是指各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰且无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以可能展开并在交流中走向未来的内在法则（石中英，2006）。在这里，本书认为逻辑就是“一般形式、结构或内在法则”，是组织环境中的“文化系统”。

然而，要深入了解逻辑的理论内涵，还需要从新制度主义学派的相关论述中寻找理论资源。在新制度主义理论中，制度逻辑概念与组织场域的理解紧密相关。场域的概念来自布迪厄（P. Bourdieu），是指一个社会或文化在生产领域中的各种行动者、各种组织以及它们之间动态关系的总和（Dimaggio，1979），具体包括关键的供应商、原料与产品购买商、规制机构以及其他提供类似服务与产品的组织等聚合在一起所构成的一种被认可的制度生活领域（Dimaggi ＆ Powell，1983）。场域概念表明一种组织共同体的存在，这些组织具有一种共同的意义系统，而共同体的参与者彼此之间比起与场域之外的行动者来说更加频繁地互动，并且这种互动对于场域内组织的生存与发展更为重要（Scott，1994）。对于一个县教育局而言，教育场域就是由教育局、该县的所有学校、县政府、上级教育行政部门、各种教育协会、家长委员会等组织、部门和人群等构成的关系系统。在由众多组织组成的场域中，存在着不同组织与个体之间的交往和接触，这时组织场域的秩序就不能仅靠自身组织的规范、价值观等进行规约，而需要建立一套能够促使不同组织之间沟通的制度。在当代西方社会中存在的各种重要的制度秩序，都会根据各自的中心逻辑——物质性实践与符号结构系列——建构其组织原则，促进组织与个人的发展，同时物质性实践和符号结构系列的组合，有着不可观察的、概念化的、超理性的意指，也有着具体体现它们的可观察的各种社会关系（沃尔特·鲍威尔、保罗·迪马吉奥，2008：248～249）。也就是说，在组织场域中影响不同组织和个体的结构与行为的物质性实践与符号结构系列就构成了制度逻辑的核心。无论是任何形式的组织，只要处于场域的背景下，就肯定会受到来自制度逻辑的规约和控制，同时，制度逻辑也构成了组织行为的指导纲领。而且，在不同领域和不同组织范围内有着不同的逻辑内涵，研究者们还分别列举了资本主义、家庭、科层制政府、民主、基督教等具有的形态迥异的制度逻辑特征。例如，政府的制度逻辑就是通过立法与科层等级组织来对人类活动进行理性化和调节规制；民主的制度逻辑就是参与以及大众控制人类活动的扩张；家庭的制度逻辑就是共产主义，以及通过成员的无条件忠诚和再生产需要而促进人类活动；等等（沃尔特·鲍威尔、保罗·迪马吉奥，2008：249）。基于以上对制度和逻辑的分析，在本书中所谓制度逻辑是由规制性、规范性和文化-认知要素构成权力和文化各种制度的系统，在某一个组织场域内形成的对组织和个体的结构和行为有着客观规律性影响的文化系统、社会关系和实践行为的总称。

3.权力

“权力”是一个多学科的概念，最早出现在政治学研究当中，后来逐渐渗透到社会学、法学乃至教育学领域。在西方国家的权力研究中，对待权力的观点大致可以分为两种完全不同类型。其中一类的代表人物是韦伯，他认为权力意味着在一种社会关系内，自己的意志即使遇到反对也能贯彻的任何机会，而不管这些机会建立在什么基础上（马克斯·韦伯，2000）。在科层组织中，权力更侧重理性力量的含义，这代表着一种带有明显的强制性、威慑性和控制性的能力。同时，他也提出了权力的三种不同来源的基础，即正当性支配或权力的三个纯粹的类型：理性的基础——确信法令、规章必须合乎法律，以及行使支配者在这些法律规定之下有发号施令之权力（法制型支配）；传统的基础——确信渊源悠久的传统之神圣性，及根据传统行使支配者的正当性（传统型支配）；卡理斯玛的基础——对个人及他所启示或指定的道德规范或社会秩序之超凡、神圣性、英雄气概或非凡特质的献身和效忠（卡理斯玛支配）（马克斯·韦伯，2004：303）。在法理型支配中，人们之所以选择服从管理就在于组织中的法律起到了关键性作用，他们是忌惮于法律的惩罚才屈服；在传统型支配中，人们在社会行动中首先考虑的不是法律制度，而是传统习惯赋予组织或个人的支配权力；在卡理斯玛型支配中，人们之所以服从是基于组织中某一个人的领袖魅力，“卡理斯玛”也就是charismatische的音译。当然，无论是法理型支配、传统型支配还是卡理斯玛型支配，它们很少以单纯形态存在于社会组织中，在很多时候它们都是以混合的形式出现的，只不过其中某一种支配类型占主导罢了。总之，韦伯意义上的权力概念主要是指在科层组织内部以及相互之间展开的，并且来源于法律赋予的正式的职位、职务中的一种强制力和控制力，它们与社会体制、政治地位紧密相关。这种权力的表现形式通常为正式的法律、国家政策以及各级政府制定的规章制度等，如果出现组织或者个人违反以上各种形式的权力，那么就会出现一般由国家政府、法院和警察或者其他正式的权威机构所组成的部门的惩罚和制裁。

与韦伯所代表的相对“较硬”的理性权力不同，另一种权力的观点则意味着“较软”的倾向，持此观点的学者们认为权力不是政府机构、法院等国家机构所产生的暴力和强制，而是存在于日常生活中人与人之间的一种关系、意向或者影响力。权力不是获得的、取得的或分享的某个东西，也不是我们保护或回避的某个东西，它从数不清的角度出发，在各种不平等的和变动的关系的相互作用中运作着（米歇尔·福柯，2005：61）。福柯的微观权力观反对传统上宏观的只关注国家机构、法律支配和控制的权力观，在他看来，权力是一种“关系”、“网络”或者“场”，它不仅仅出现在监狱、政府、法院，而且也活跃在学校、商店、工厂、修道院，社会的各个角落都弥漫着这种无主体性、非中心化的关系。不管权力是一种“意向”还是一种人与人之间的“关系”，与韦伯意义上的权力相比，它都少了强制性和暴力色彩，更具有一种出现在更广领域范围的柔性力量。

当然我国与西方国家对权力的观念有着不同的理解，例如，我国经常把权力理解为个人权力或政治权力，这与韦伯意义上的理性权力相去甚远。特别是中国辞源上的“权力”源于“权”，而非“力”，这一方面与物理学发展迟缓有关，另一方面也强化了权力的“权、术、谋”的特点，而对力的分析，则偏向于强制力、控制力或暴力，对其他力如影响力、能力、动力、潜力、关系力则关注不多（张天雪，2005）。

基于以上的分析，在研究中权力的含义主要源于韦伯意义上的“强制说”，主要是指在地方政府、教育行政部门以及学校中出现的一种长官意志得到贯彻的能力，它主要建立在法理基础之上，通过各级部门颁布的各种法律法规、正式的规范制度以及口头上的行政命令等得以运行，具有明显的强制性、威慑性和控制性。如果出现违反这种权力的现象，那么就会受到正式的权威机构所组成部门的惩罚。

4.文化

文化作为一种制度，也被新制度主义社会学称为文化-认知，它的提出是新制度主义社会学的重要理论贡献和特色，此处的认知与心理学中的认知意义不同，它是指“内在的”理解过程是由“外在的”文化框架所塑造的（斯科特，2010：66），甚至有学者认为文化是形成人们所有认知思维和行为的“软件”。与前者不同，文化不存在在价值观和行为方式上进行选择的问题，而是当人们面对文化-认知性制度时根本没有选择的意识，他们长期生活在这样的文化氛围中已经形成了固定的“理所当然”的认知思维和方式，除此之外他们大多不会想到其他的行为选择。那些与主流文化信念相亲近的行动者，更有可能感觉自己是正常的、有能力的或者重要的；而那些与主流文化信念相左的行动者，最好的情况可能被认为是“无知和无能的”，最坏的情况则可能被认为是“疯癫的”或者异端（斯科特，2010：66）。基于此，研究中的文化意指人们长时期形成的固定的认知结构和思维方式，它对组织的运行和人们的行为有着理所当然和潜移默化的影响。在研究中，它主要包括关系、角色、仪式三项内容。

首先是关系。韦伯曾经把社会关系看作根据行为的意向内容，是若干人之间相互调整并因此而相互指向的行为，它包含的内容千差万别，例如争斗、敌对、性爱、友谊、崇敬、市场交换；协议的“履行”“规避”“中止”；经济的、性的或其他方面的“竞争”；社会等级、民族或阶级共同体，社会关系的概念不带有任何关于行为者是否“团结”的含义（马克斯·韦伯，2000：35）。很显然，这是一种对“关系”概念的泛化观点，在研究中主要指这种社会关系中包含着人情、面子、圈子等有着亲密、友好性质的关系。以人情为例，人情来往也体现着文化意义。一些西方学者对中国社会中人际关系的研究，关注送礼的功利性与私人网络的培育，而忽视了这些社会互动的文化意义（阎云翔，2000：19）。有研究者通过对下岬村的实地考察，认为人们在礼物交换的社会互动中流露出情感、道德、恩情的文化意义，从村民之间的相互“走动”和“来往”中看到了彼此感情的交融。在下岬村的社会生活中，感情就像道德责任一样深刻地影响着村民行为，渗透在礼物当中的精神，同时含有道德意味和情感意味，村民们交换礼物，以增加感情、巩固关系，换言之，是发展感情联系和培养私人关系两方面的因素赋予了礼物交换实践以意义（阎云翔，2000：141）。虽然一个县的教育场域中的教育行政人员、校长、教师的地缘关系比较远，但是由于工作的原因，他们交往的程度和频率决定了它也基本具有了“熟人社会”的性质，尤其是教育行政人员与校长之间以及他们部门内部的不同主体之间，都建立了一种类似“朋友”、“哥们”甚至“同道中人”的关系，尽管其中基于不同部门、不同兴趣也有各种分野，但是这种关系就是一张无形的网，把几乎所有的人都联系在一起，每个人都代表着一个节点。

其次是角色。在城乡教育一体化的组织场域内，校长、教师、教育行政人员、学生以及学生家长（包括市民和农民）等不同主体具有各种类型的身份，每种身份又相应地承担着各自的角色。作为学校总负责人的校长拥有着管理学校各种事务的权力和责任，当他能够很好地符合社会对“校长”这一身份的行为期待时，就说明该校长的角色表现与角色期待相一致，否则就有可能引起校长的角色的混乱和紧张。城乡教育一体化涉及社会各个阶层和不同社会地位的人的利益，那些校长、教师、教育行政人员、学生以及学生家长（包括市民和农民）等不同主体基于各自的社会角色对政策制定、实施以及相关制度的态度和价值倾向，能够体现出不同利益集团之间的斗争过程。

最后是仪式。仪式用英文ritual表示，最开始的时候，仪式主要与宗教、迷信行为相关。后来，它已经超越了宗教行为的范畴，虽然大多数宗教的及巫术的行为都属于仪式的，但“仪式”这一概念通常却不限于宗教和巫术（郭于华，2000a：2）。仪式绝对不是原始社会、前现代社会的专利，现代政治生活和社会发展同样离不开仪式，仪式的象征意义很好地诠释了权力与文化之间的联系。它可以是特殊场合情境下庄严神圣的典礼，也可以是世俗功利性的礼仪、做法，或者亦可将其理解为被传统所规范的一套约定俗成的生存技术或由国家意识形态所运用的一套权力技术（郭于华，2000a：3）。本书赞同这种对仪式宽泛意义的理解，认为仪式是一种结果会产生一定的功效或者满足人们的某种期待的可重复性的实践行为。横向地看，礼仪活动应该高于日常活动；纵向地看，礼仪常常是源自习俗，是过去行为的惯性，是传统行为方式的文化规定（郑也夫，2002：53～56）。莫斯在《礼物》一书中通过特林吉特人和海达人交换礼物看到了其对于整个部族的政治和文化意义。特林吉特人和海达人居住在落基山脉与海岸之间，一到冬天，这些原始部落就接二连三地过节、宴请，举行成年礼、萨满仪式，开始大神膜拜、图腾崇拜、对氏族的集体祖先或个体祖先膜拜，所有这一切都纠结在一起，形成了一个由仪式、法律呈现和经济呈现所组成的错综复杂的网络，而也在其间，人群、部落、部落同盟乃至族群间的政治地位得到了确定（王铭铭，2005a：126）。因此，仪式具有文化和政治的象征意义。